Pedagogisk dokumentation - Vad, hur och varför?
Varför
För att säkerställa
måluppfyllelsen för de nationella målen enligt styrdokumenten inom skola/
förskola krävs ett systematiskt kvalitetsarbete. Detta innebär enligt Skollagen
” att alla som arbetar i förskolan, skolan och
vuxenutbildningen systematiskt och kontinuerligt följer upp verksamheten,
analyserar resultaten i förhållande till de nationella målen och utifrån det
planerar och utvecklar utbildningen ” (http://skolverket.se/skolutveckling/kvalitetsarbete 140920).
Skollagen påbjuder att kvalitetsarbete på enhetsnivå ska inkludera såväl lärare
som elever och föräldrar vilket ställer krav på den dokumentation som föregår
denna kvalitetssäkring. ”6 § Det systematiska kvalitetsarbetet enligt 3 och 4 §§ ska
dokumenteras” (SFS 2010:800). I fortlöpande samtal med eleverna reflekterar man över det som
görs och vad eleverna utvecklar för kunskaper men själva dokumenterandet
brister. Eleverna har sina portfolios eller liknande verktyg som synliggör
lärandet och visar en del av den utveckling som sker, men pedagogens dokumentation
finns ofta i huvudet i form av tankar och minnen eller i olika pärmar och
mappar. Detta behöver systematiseras och ett verktyg som garanterar elevinflytande och
gemensam reflektion menar Taguchi (s.95), är pedagogisk dokumentation vilket
ligger till grund för analysen i det systematiska kvalitetsarbetet (se fig.1). Det finns hos många pedagoger, en stark önskan att arbeta mer intensivt och på allvar med barns delaktighet och inflytande. När personalen utgår från barnens och elevernas
förutsättningar, behov och intressen läggs grunden för deras inflytande. ”Barn och elever är viktiga resurser i arbetet med att planera, följa upp och utveckla verksamheten” (Allmänna råd, systematiskt kvalitets arbete). Lenz Taguchi (2013) menar att "pedagogisk dokumentation
inte endast kommit att handla om att synliggöra barns kompetenser och kunskaper
för vuxna, utan framförallt för att barnen tillsammans med varandra och vuxna
på ett rutinmässigt sätt kan ingå i praktiker där de förstår sig själva som
aktiva och meningsfulla medskapare av sin egen och andras kunskap om
världen". Då valda delar av verksamheten observeras och dokumenteras kan vi genom
en djupare analys och reflektion få syn på vad det är för förhållningssätt och
kunskapssyn vi just nu praktiserar i vår pedagogiska praktik. Genom pedagogisk dokumentation, reflektion och teori får
vi möjlighet att tillsammans med eleven komma mycket nära och se detaljerna
från praktiken men också att få distans genom de kollegiala samtalen i
arbetslagen. Lenz Taguchi menar att dokumentationen
blir pedagogisk eftersom den får konsekvenser för vårt fortsatta arbete (s.
13). Det är djupet och analysen som är det viktiga, inte mängden dokumentation.
Arbetslaget behöver diskutera de olika sekvenserna och kritiskt granska
dokumentationen och det är just det som gör dokumentationen pedagogisk. Hur går/
gick arbetet? Vad behöver vi utveckla i
arbetslaget? Vad kan vi bli bättre på? Vad har vi missat?
Trots att pedagogisk dokumentation
synes vara ett gott verktyg för att säkerställa kvalitet på undervisning och
systematiskt kvalitetsarbete lyser arbetssättet med sin frånvaro ute i
verksamheterna. Hur kommer detta sig? En anledning kan vara ett bristande
ledarskap där krav inte ställs på personal att dokumentera sin verksamhet. En
annan anledning kan vara att det är ett tidskrävande arbete, framförallt
inledningsvis. En tredje anledning är eventuellt att verktyget är relativt
okänt för merparten inom skolvärden liksom nyttan och effekten av systematiskt
kvalitetsarbete i stort.
Vad
Skolinspektionen har konstaterat att stora mängder dokumentation samlas in, men det är svårt att analysera det och dra lärdom av det. ”Pedagogisk
dokumentation är ett arbetsverktyg som kan användas för att följa upp,
utvärdera och utveckla verksamheten. Det handlar om att dokumentera det som
händer mellan barn, vuxna och miljön i verksamheten, till exempel med hjälp av
kamera och film eller penna och papper. I analysen av dokumentationen får man
syn på hur man kan utveckla verksamheten vidare” (http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/forskola/stod-i-arbetet/pedagogisk-dokumentation, 141001). Pedagogisk
dokumentation betyder att utifrån dokumentation från verksamheten utveckla
planeringar och undervisning som möter eleverna i deras nuvarande förståelse
mot fördjupad kunskap och förståelse. Utvalda
arbetsområde dokumenteras fortlöpande i bild, text eller media för att senare
kunna reflekteras och analyseras och lägga grund för att utveckla arbetet
vidare. Det handlar om ett
förhållningssätt där dokumentation av arbete ligger som grund för enskild och
gemensam reflektion, elever/pedagog, pedagog/ arbetslag, över vad som skett och
förståtts samt att fånga upp vilka frågeställningar och intressen som ligger
till grund för det fortsatta arbetet vid ny planering. Detta kan ses som ett
konstruktionistiskt förhållningssätt vilket innebär att man inte bara är
intresserad av att dokumentera vilken vardagsförståelse barnen har, utan man är
också intresserad av att barnen ska få gå vidare och formulera egna
problemställningar att utforska. ”Den konstruktivistiska pedagogen har ett
önskvärt och bestämt kunskapsinnehåll och kunskapsmål i sikte när hen sätter
igång ett lärande projekt med barnen och dokumenterar de individuella barnens
tankekonstruktioner för att veta var de befinner sig, för att därefter kunna
fatta beslut om hur hen behöver utmana dem vidare i relation till deras
kunskapsnivå” (Lenz Taguchi s. 95).
Pedagogisk dokumentation är ett
förhållningssätt som bör löpa som en röd tråd genom verksamheten i ömsesidig
kommunikation mellan elever, pedagog och kollegor. Den kan med fördel användas
såväl i undervisningssituationer som i mer övergripande arbetsområden
exempelvis i värdegrundsarbete, måluppfyllelse eller utvecklingsarbeten. Det
gäller att använda de för ändamålet bästa glasögonen.
Hur?
Det är viktigt att utgå från elevernas tankar
och förståelse om skolan och dess innehåll så att de känner sig delaktiga och
motiverade i det som görs. Loris Malaguzzi talar om ”en relation mellan barn
och vuxna med hjälp av metaforen om att ta emot bollen som barnet kastar och
kasta tillbaka den på ett sådant sätt att det fortfarande vill vara med i
spelet ”( a.a. s.110). I praktiken
betyder det att eleverna i samtal med kamrater och pedagog berättar vad de vill
lära sig, vad de förstått/ gjort och vilka förväntningar de har, vad de vill
förstå mer. Kamrat samtalen är mycket betydelsefulla eftersom, menar
Taguchi att ”De råd som barnen ger
varandra är oftare bättre, för att de är närmare barnens eget sätt att tänka” (a.a.
s.113).
Självkänsla och självförtroende växer
då barnen får förtroende, uppskattning och bekräftelse för sina tankar och
idéer. I dialogens återkoppling till ämnet sker mellan elever och pedagog en
formativ bedömning som ger värdefull information, till båda parter, som i sin
tur påverkar undervisningens kvalitet. Genom dialogen skapas tillit då
pedagogerna inte bara ge varandra utan även barnen ansvar och makt över sitt
ett lärande. ”Barnen måste våga tro på sina egna teorier, men också våga
förkasta dem” a.a.108).
Mycket av den vardagliga
reflektionen sker i stunden, i mötet med elevers kommentarer, alster eller
uttryck. Genom att reflektera kan vi få syn på sådant som förvånar och förstå
det komplexa. Elevernas del i reflektionen gör deras tankar, känslor och
lärande synligt så att även deras förståelse ligger till grund för den
fortsatta planeringen. Ett centralt syfte med reflektion är att utveckla sin
kompetens ur sin egen vardag och börja förstå varför man handlar som man gör.
Den nya läroplanen betonar vikten av att vår syn på barnet utvecklas mot att se
det kompetenta och nyfikna barnet, som är i stånd att aktivt konstruera sin kunskap.
Den djupare reflektionen, den djupare
analysen av dokumentationen, sker inledningsvis oftast i enskildhet och blir därför
relativt oproblematiserad. Det är personliga tolkningar som görs synliga och den
egna förståelsen som kommer i fokus. Därför blir det viktigt att med hjälp av arbetslaget,
i kollegiala lärsituationer, dekonstruera informationen, upptäcka att det blir
tydligt att med fler ögon ser vi olika saker på olika sätt och mer kan tolkas
in i dokumentationen, fler möjligheter öppnar sig vid fortsatt planering och
utmaningarna blir mer omfattande/individ-ualiserade. Enligt Habermas teori är dekonstruktion
en process som förenklat uttryckt innebär att man först synliggör det man
tänker, och sedan försöker förstå vad som informerar detta tänkande. Därefter
försöker man förskjuta och förändra sitt tänkande och upptäcka flera sätt att
förstå (Åberg, Taguchi s.144). I det kollegiala samtalen kan vi tillsammans få
syn på vårt förhållningssätt, vår barnsyn, vår kunskapssyn och på det som först
inte var uppenbart. Thomas Koppfeldt menar att ”För att reflektionen ska bli
det vi syftar till måste den röra oss i riktning bort från vaneseende och
enögdhet” (s.127). I samtalet förs resonemanget framåt och fördjupar eller
breddar det. Kollegialt lärande innebär att ”kollegor, med stöd av handledning,
systematiskt formulerar problem, observerar och ger varandra feedback på
utförandet av olika uppgifter (Allmänna råd systematiskt kvalitets arbete).
Fig 1. Exempel på systematiskt
kvalitetsarbete med hjälp av pedagogisk dokumentation.
