Pedagogisk dokumentation - Vad, hur och varför?

Varför

För att säkerställa måluppfyllelsen för de nationella målen enligt styrdokumenten inom skola/ förskola krävs ett systematiskt kvalitetsarbete. Detta innebär enligt Skollagen ” att alla som arbetar i förskolan, skolan och vuxenutbildningen systematiskt och kontinuerligt följer upp verksamheten, analyserar resultaten i förhållande till de nationella målen och utifrån det planerar och utvecklar utbildningen ” (http://skolverket.se/skolutveckling/kvalitetsarbete  140920). Skollagen påbjuder att kvalitetsarbete på enhetsnivå ska inkludera såväl lärare som elever och föräldrar vilket ställer krav på den dokumentation som föregår denna kvalitetssäkring.  ”6 § Det systematiska kvalitetsarbetet enligt 3 och 4 §§ ska dokumenteras” (SFS 2010:800).  I fortlöpande samtal med eleverna reflekterar man över det som görs och vad eleverna utvecklar för kunskaper men själva dokumenterandet brister. Eleverna har sina portfolios eller liknande verktyg som synliggör lärandet och visar en del av den utveckling som sker, men pedagogens dokumentation finns ofta i huvudet i form av tankar och minnen eller i olika pärmar och mappar. Detta behöver systematiseras och ett verktyg som garanterar elevinflytande och gemensam reflektion menar Taguchi (s.95), är pedagogisk dokumentation vilket ligger till grund för analysen i det systematiska kvalitetsarbetet (se fig.1). Det finns hos många pedagoger, en stark önskan att arbeta mer intensivt och på allvar med barns delaktighet och inflytande.  När personalen utgår från barnens och elevernas förutsättningar, behov och intressen läggs grunden för deras inflytande. ”Barn och elever är viktiga resurser i arbetet med att planera, följa upp och utveckla verksamheten” (Allmänna råd, systematiskt kvalitets arbete). Lenz Taguchi (2013) menar att "pedagogisk dokumentation inte endast kommit att handla om att synliggöra barns kompetenser och kunskaper för vuxna, utan framförallt för att barnen tillsammans med varandra och vuxna på ett rutinmässigt sätt kan ingå i praktiker där de förstår sig själva som aktiva och meningsfulla medskapare av sin egen och andras kunskap om världen". Då valda delar av verksamheten observeras och dokumenteras kan vi genom en djupare analys och reflektion få syn på vad det är för förhållningssätt och kunskapssyn vi just nu praktiserar i vår pedagogiska praktik. Genom pedagogisk dokumentation, reflektion och teori får vi möjlighet att tillsammans med eleven komma mycket nära och se detaljerna från praktiken men också att få distans genom de kollegiala samtalen i arbetslagen. Lenz Taguchi menar att dokumentationen blir pedagogisk eftersom den får konsekvenser för vårt fortsatta arbete (s. 13). Det är djupet och analysen som är det viktiga, inte mängden dokumentation. Arbetslaget behöver diskutera de olika sekvenserna och kritiskt granska dokumentationen och det är just det som gör dokumentationen pedagogisk. Hur går/ gick arbetet?  Vad behöver vi utveckla i arbetslaget? Vad kan vi bli bättre på? Vad har vi missat?

Trots att pedagogisk dokumentation synes vara ett gott verktyg för att säkerställa kvalitet på undervisning och systematiskt kvalitetsarbete lyser arbetssättet med sin frånvaro ute i verksamheterna. Hur kommer detta sig? En anledning kan vara ett bristande ledarskap där krav inte ställs på personal att dokumentera sin verksamhet. En annan anledning kan vara att det är ett tidskrävande arbete, framförallt inledningsvis. En tredje anledning är eventuellt att verktyget är relativt okänt för merparten inom skolvärden liksom nyttan och effekten av systematiskt kvalitetsarbete i stort.

Vad

Skolinspektionen har konstaterat att stora mängder dokumentation samlas in, men det är svårt att analysera det och dra lärdom av det.  ”Pedagogisk dokumentation är ett arbetsverktyg som kan användas för att följa upp, utvärdera och utveckla verksamheten. Det handlar om att dokumentera det som händer mellan barn, vuxna och miljön i verksamheten, till exempel med hjälp av kamera och film eller penna och papper. I analysen av dokumentationen får man syn på hur man kan utveckla verksamheten vidare” (http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/forskola/stod-i-arbetet/pedagogisk-dokumentation, 141001). Pedagogisk dokumentation betyder att utifrån dokumentation från verksamheten utveckla planeringar och undervisning som möter eleverna i deras nuvarande förståelse mot fördjupad kunskap och förståelse. Utvalda arbetsområde dokumenteras fortlöpande i bild, text eller media för att senare kunna reflekteras och analyseras och lägga grund för att utveckla arbetet vidare. Det handlar om ett förhållningssätt där dokumentation av arbete ligger som grund för enskild och gemensam reflektion, elever/pedagog, pedagog/ arbetslag, över vad som skett och förståtts samt att fånga upp vilka frågeställningar och intressen som ligger till grund för det fortsatta arbetet vid ny planering. Detta kan ses som ett konstruktionistiskt förhållningssätt vilket innebär att man inte bara är intresserad av att dokumentera vilken vardagsförståelse barnen har, utan man är också intresserad av att barnen ska få gå vidare och formulera egna problemställningar att utforska. ”Den konstruktivistiska pedagogen har ett önskvärt och bestämt kunskapsinnehåll och kunskapsmål i sikte när hen sätter igång ett lärande projekt med barnen och dokumenterar de individuella barnens tankekonstruktioner för att veta var de befinner sig, för att därefter kunna fatta beslut om hur hen behöver utmana dem vidare i relation till deras kunskapsnivå” (Lenz Taguchi s. 95).  

Pedagogisk dokumentation är ett förhållningssätt som bör löpa som en röd tråd genom verksamheten i ömsesidig kommunikation mellan elever, pedagog och kollegor. Den kan med fördel användas såväl i undervisningssituationer som i mer övergripande arbetsområden exempelvis i värdegrundsarbete, måluppfyllelse eller utvecklingsarbeten. Det gäller att använda de för ändamålet bästa glasögonen.

Hur?

Det är viktigt att utgå från elevernas tankar och förståelse om skolan och dess innehåll så att de känner sig delaktiga och motiverade i det som görs. Loris Malaguzzi talar om ”en relation mellan barn och vuxna med hjälp av metaforen om att ta emot bollen som barnet kastar och kasta tillbaka den på ett sådant sätt att det fortfarande vill vara med i spelet ”( a.a. s.110).  I praktiken betyder det att eleverna i samtal med kamrater och pedagog berättar vad de vill lära sig, vad de förstått/ gjort och vilka förväntningar de har, vad de vill förstå mer. Kamrat samtalen är mycket betydelsefulla eftersom, menar Taguchi  att ”De råd som barnen ger varandra är oftare bättre, för att de är närmare barnens eget sätt att tänka” (a.a. s.113).

Självkänsla och självförtroende växer då barnen får förtroende, uppskattning och bekräftelse för sina tankar och idéer. I dialogens återkoppling till ämnet sker mellan elever och pedagog en formativ bedömning som ger värdefull information, till båda parter, som i sin tur påverkar undervisningens kvalitet. Genom dialogen skapas tillit då pedagogerna inte bara ge varandra utan även barnen ansvar och makt över sitt ett lärande. ”Barnen måste våga tro på sina egna teorier, men också våga förkasta dem” a.a.108).

Mycket av den vardagliga reflektionen sker i stunden, i mötet med elevers kommentarer, alster eller uttryck. Genom att reflektera kan vi få syn på sådant som förvånar och förstå det komplexa. Elevernas del i reflektionen gör deras tankar, känslor och lärande synligt så att även deras förståelse ligger till grund för den fortsatta planeringen. Ett centralt syfte med reflektion är att utveckla sin kompetens ur sin egen vardag och börja förstå varför man handlar som man gör. Den nya läroplanen betonar vikten av att vår syn på barnet utvecklas mot att se det kompetenta och nyfikna barnet, som är i stånd att aktivt konstruera sin kunskap.

Den djupare reflektionen, den djupare analysen av dokumentationen, sker inledningsvis oftast i enskildhet och blir därför relativt oproblematiserad. Det är personliga tolkningar som görs synliga och den egna förståelsen som kommer i fokus. Därför blir det viktigt att med hjälp av arbetslaget, i kollegiala lärsituationer, dekonstruera informationen, upptäcka att det blir tydligt att med fler ögon ser vi olika saker på olika sätt och mer kan tolkas in i dokumentationen, fler möjligheter öppnar sig vid fortsatt planering och utmaningarna blir mer omfattande/individ-ualiserade. Enligt Habermas teori är dekonstruktion en process som förenklat uttryckt innebär att man först synliggör det man tänker, och sedan försöker förstå vad som informerar detta tänkande. Därefter försöker man förskjuta och förändra sitt tänkande och upptäcka flera sätt att förstå (Åberg, Taguchi s.144). I det kollegiala samtalen kan vi tillsammans få syn på vårt förhållningssätt, vår barnsyn, vår kunskapssyn och på det som först inte var uppenbart. Thomas Koppfeldt menar att ”För att reflektionen ska bli det vi syftar till måste den röra oss i riktning bort från vaneseende och enögdhet” (s.127). I samtalet förs resonemanget framåt och fördjupar eller breddar det. Kollegialt lärande innebär att ”kollegor, med stöd av handledning, systematiskt formulerar problem, observerar och ger varandra feedback på utförandet av olika uppgifter (Allmänna råd systematiskt kvalitets arbete).

Fig 1. Exempel på systematiskt kvalitetsarbete med hjälp av pedagogisk dokumentation.